LO SVILUPPO COGNITIVO
L’individuo è un’unità bio-socio-psicologica inscindibile, unica e irripetibile. In ogni ambito di studio, bisogna considerare le parti di quest’unità come interagenti e interconnesse.
La costituzione
fisica, scritta nel genotipo ed espressa nel fenotipo, e il suo patrimonio genetico, rendono l’uomo predisposto a determinate acquisizioni evolutive, quali: il raggiungimento della stazione eretta, le facoltà mentali superiori, quali linguaggio e il pensiero, ecc. Pari peso è dato all’influenza ambientale, quindi all’apprendimento, alla creazione e condivizione dei valori condivisi, alla cultura di appartenenza. Questo tema è stato trattato da Bruner (new look), dando origine ad un ricco filone di studi, che ha dato avvio alla Psicologia culturale. Non si può considerare il soggetto come avulso dal proprio contesto, il quale influisce profondamente e ne dirige l’evoluzione.
Teorie in generale
Nello studio della mente, la cognizione e il suo sviluppo, gran peso hanno avuto gli studi del ginevrino Piaget e del russo Vygotskij. Il primo introduce l’idea di stadio, come principio organizzatore dello sviluppo che marca ogni fase con determinate strutture cognitive. Tali stadi hanno carattere universale, cioè sono medesimi in culture diverse, procedono linearmente, senza nessun salto.
I passaggi possono essere solo in progressione e ciò che caratterizza una fase, non è più in quella successiva ma s’integra nell’attuale. Piaget ha paragonato l’individuo a qualsiasi organismo biologico, il quale, attraverso le interazioni con l’ambiente, si adatta assimilando i dati di realtà alle proprie strutture interne e accomodando queste a dati di realtà incongruenti al proprio bagaglio. I suoi studi hanno fortemente influenzato i successivi lavori in ambito della psicologia dello sviluppo, tra continuatori dell’impianto teorico-empirico e revisori dello stesso.
Il lavoro del russo Vygotskij si caratterizza per una minore organicità : centrale è il contesto storico-socio-culturale in cui l’individuo è inserito e gli scambi tra questi e i pari o gli adulti esperti. Si differenzia dal mondo piagetiano costituito dal bambino attivo sperimentatore su un ambiente poco attivo: centrale le sue strutture e lo scandire biologico delle fasi evolutive; Vygotskij invece è il teorico della Zona di Sviluppo prossimale e di un’analisi antropologica compenetrata dalla storia individuale.
PIAGET (1896-1980) Uno dei padri del costruttivismo
Piaget dimostrò innanzitutto l'esistenza di una differenza qualitativa tra le modalità di pensiero del bambino e quelle dell'adulto e, successivamente, che il concetto di capacità cognitiva, e quindi di intelligenza, è strettamente legato alla capacità di adattamento all'ambiente sociale e fisico. Ciò che spinge la persona a formare strutture mentali sempre più complesse e organizzate lungo lo sviluppo cognitivo è il fattore d'equilibrio, «una proprietà intrinseca e costitutiva della vita organica e mentale». Lo sviluppo ha quindi una origine individuale, e fattori esterni come l'ambiente e le interazioni sociali possono favorire o no lo sviluppo, ma non ne sono la causa (al contrario, ad esempio, di ciò che pensa Vygotskij).
Lo sviluppo per Piaget è guidato dallo stesso principio che regola l’evoluzione biologica degli organismi, secondo cui le strutture interne si modificano ogni volta che devono far fronte a nuovi bisogni;. L’adattamento è una tendenza innata ad attuare comportamenti appropriati alle richieste dell’ambiente, e avviene attraverso assimilazione (interpretazione della realtà attraverso l’incorporazione e l’adeguamento a schemi cognitivi preesistenti) e l’accomodamento (modificazione degli schemi esistenti per adattarli a nuove esperienze).
Lo sviluppo cognitivo è legato ad una maturazione fisica (corpo, sistema nervoso) ed è influenzato sia dall’esperienza con l’ambiente, sia dall’esperienza sociale. Le strutture cognitive di un infante sono chiamate “schemi”. Uno schema è un pattern organizzato di comportamento e riflette un modo particolare di interagire con l’ambiente. Uno stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero e il comportamento del bambino in una varietà di situazioni riflettono un tipo particolare di struttura mentale. Il passaggio attraverso gli stadi comporta cambiamenti strutturali qualitativi. Ciascuno stadio deriva dallo stadio precedente, lo incorpora e lo trasforma e prepara lo stadio successivo; gli stadi seguono una sequenza invariante e devono procedere in un determinato ordine e non si può saltare nessuno stadio. Le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo ma vengono integrate in strutture più evolute (integrazione gerarchica tra stadi).
Gli stadi sono universali e il cambiamento entro uno stadio, così come quello da uno stadio all’altro, è piuttosto graduale. Piaget ha utilizzato il metodo clinico dell’osservazione del bambino e l’interazione con lo sperimentatore per descrivere e capire le modalità di ragionamento dei bambini nei vari stadi di sviluppo.
1) Stadio sensomotorio (dalla nascita a 2 anni circa)
Come suggerisce il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi, si sviluppa la permanenza dell’oggetto. Egocentrismo radicale
Reazioni riflesse (primo mese): il bambino agisce attraverso schemi senso-motori rigidi innati.
Reazioni circolari primarie (o stadio dei primi adattamenti acquisiti): tra il secondo e il quarto mese di vita il bambino sviluppa le reazioni circolari primarie ovvero la ripetizione di un'azione casuale per ritrovarne gli effetti gradevoli. Il centro d'interesse per le azioni è il proprio corpo. L'esempio è la suzione del dito, trovandola piacevole il bambino la ripete per lunghi periodi.
Reazioni circolari secondarie (o stadio del comportamento intenzionale): tra il quarto mese e l'ottavo mese il bambino orienta i suoi comportamenti verso l'ambiente esterno cercando di afferrare e muovere gli oggetti e osserva i risultati delle sue azioni (schemi di azione secondari). Agitando un sonaglio provoca dei rumori piacevoli e cerca di ripetere l'azione per riprodurre il suono, prolungando il piacere ricevutone. Anche in questo caso le azioni vengono scoperte casualmente. Una conquista importante di questo sottostadio è la coordinazione della visione con la prensione.
Reazioni circolari differite (o stadio dell'attiva ricerca dell'oggetto): tra gli 8 e i 12 mesi si forma nella memoria l'esperienza senso-motoria, il bambino impara dalle sue azioni e quindi è in grado di anticiparne il risultato. Per esempio riprende un'azione su un oggetto dopo averla interrotta. È ancora presente l'Errore A non B. In questo stadio il bambino inizia a comprendere la permanenza degli oggetti: negli stadi precedenti, se l'oggetto scompare dalla vista questo "non esiste", mentre adesso il bambino ricerca l'oggetto, sebbene non riesca ancora a ricostruire uno spostamento reso invisibile. In questo stadio compare l'intelligenza sensomotoria, con la differenziazione tra mezzi e fini: uno schema motorio già acquisito (es. prendere un oggetto) può essere usato come mezzo per raggiungere un fine (es. spostare l'oggetto preso per raggiungere un altro oggetto che si trovava dietro di esso).
Reazioni circolari terziarie (o stadio del procedimento per prove ed errori): dai 12 ai 18 mesi. Consistono nello stesso meccanismo descritto in precedenza ma effettuato con variazioni, nasce l'interesse per la novità . Ad esempio afferrare e battere un oggetto contro superfici diverse. È lo stadio della sperimentazione continua.
Dai 18 ai 24 mesi (stadio della rappresentazione cognitiva): il bambino sviluppa la capacità di immaginare gli effetti delle azioni che sta eseguendo, non agisce più per osservare l'effetto, ma combina mentalmente schemi senso-motori per poi agire ed ottenere l'effetto voluto, esegue e descrive azioni differite o oggetti non presenti nel suo campo percettivo ed esegue sequenze di azioni come per esempio appoggiare un oggetto per aprire la porta; si manifesta una prima forma di imitazione differita, cioè il bambino imita comportamenti visti in precedenza (negli stadi precedenti vi era solo imitazione immediata di gesti semplici ed il pensiero rappresentativo rende possibile l'imitazione differita, cioè l'imitazione di azioni a distanza di tempo), cominciano inoltre i primi giochi simbolici, il "fare finta di ...". Il bambino apprende il concetto di "permanenza dell'oggetto", ovvero la capacità di comprendere che gli oggetti esterni che formano il mondo, sono entità esistenti, a prescindere dalla sua consapevolezza di essi (Il pensiero rappresentativo permette al bambino di tenere conto degli spostamenti invisibili degli oggetti).
2) Stadio preoperatorio (2 - 7 anni)
-Il bambino può ora usare simboli, immagini, parole, gesti per rappresentare oggetti ed eventi.
Superato l'egocentrismo radicale del periodo sensomotorio, in questo stadio permane però un egocentrismo intellettuale, ovvero il punto di vista delle altre persone non è differenziato dal proprio, il bambino cioè si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista. Per cui ad esempio spiegherà che "l'erba cresce così, quando io cado, non mi faccio male".
Inizia il gioco simbolico: b tratta un ogg come se fosse qualcosa di diverso. Lo sviluppo del linguaggio permette di usare schemi verbali per designare una realtà che si rappresenta mentalmente. Vi è una sorta di egocentrismo intellettuale (non riesce a immaginarsi che la realtà possa essere diversa da come lui la percepisce); le azioni mentali sono piuttosto rigide e vi è un pensiero pre-logico concatenato in maniera slegata. Costanza dell’oggetto. Egocentrismo intellettuale. Gioco delle tre montagne.
3) Stadio operatorio concreto (7 - 12 anni)
Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e diventano operazioni (azioni interiorizzate) concrete (strutture mentali reversibili). Il bambino sta cominciando a prendere in considerazione le intenzioni e il pensiero è ora decentrato, dinamico e reversibile, ma ancora concreto (ossia le operazioni possono essere applicate solo a oggetti concreti). Emergono capacità di classificazione, ragionamento sociale e giudizio morale.
Principi di reversibilità e conservazione liquidi
4) Stadio operatorio formale (12 anni in poi)
Vi è il pensiero operatorio formale: il bambino formula un’ipotesi relativa a un evento presente o potenziale e verifica tale ipotesi confrontandola con la realtà (non ha bisogno di supporti materiali). E’ un sistema di pensiero rigorosamente organizzato, una totalità unificata. Il pensiero logico, astratto e flessibile continua a svilupparsi durante l’età adulta. Compare il pensiero ipotetico-deduttivo: consente di compiere operazioni logiche su premesse puramente ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate; compie induzioni e deduzioni. Il bambino acquisisce la capacità di riflettere sul proprio pensiero e su quello degli altri.
PUNTI DI FORZA
Piaget ha riconoscimento il ruolo centrale della cognizione nello sviluppo, ponendo attenzione sia agli aspetti ambientali, sia a quelli biologici. Inoltre ha dato una descrizione dettagliata di ogni stadio che offre informazioni sul pensiero dei bambini. Un altro vantaggio è l’ampia portata della teoria, dallo sviluppo al sociale. La teoria inoltre ha validità ecologica ovvero descrive il comportamento quotidiano del bambino nel suo mondo reale.
PUNTI DI DEBOLEZZA
Piaget tuttavia non ha dato una spiegazione adeguata dei meccanismi di sviluppo e il passaggio da uno stadio all’altro. Manca una teoria che spieghi come la conoscenza del bambino determini un particolare comportamento. Inoltre vi è una scarsa attenzione allo sviluppo emotivo e alle influenze socioculturali e storiche sul comportamento
Il bambino-attivo-in-un-contesto attivo: il contesto sociale, storico e culturale definisce e plasma ogni bambino e la sua esperienza, offrendo gli strumenti per apprendere. Ma anche il bambino esercita un’influenza sul contesto: i suoi obiettivi e le sue esigenze coinvolgono l’ambiente.
V. si serve del concetto di Zona di Sviluppo Prossimale, ovvero la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale; consente di valutare la differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto di un individuo più competente.
L’adulto fornisce il supporto necessario affinché bambino diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere. Se il bambino dimostra di saper fare da solo quello che prima riusciva a fare solo se aiutato, ciò prova che l’abilità in questione è stata interiorizzata (da interpsichico a intrapsichico). Lo strumento psicologico più importante che l’adulto trasmette al bambino è il linguaggio: precede e trasforma il pensiero, non è solo l’espressione del pensiero come per Piaget.
Il linguaggio può essere comunicativo verso gli altri o privato (parlare a se stesso ad alta voce) oppure egocentrico interiore.
Questo processo, dunque, prevede che una persona più competente collabori con il bambino: l’adulto si basa sulla competenza che il bambino già possiede e gli presenta delle attività che richiedono un livello di capacità lievemente al di sopra di dove si trova ora il bambino. Questa persona, fungendo da modello, guida e indirizza il bambino, attraverso la partecipazione collaborativa, l’incoraggiamento, la discussione, il confronto: l’educazione non è unidirezionale perché anche il bambino contribuisce attivamente.
La zona di sviluppo prossimale si differenzia dal livello reale di sviluppo, perché mentre questo caratterizza lo sviluppo retrospettivamente, la zona di sviluppo prossimale lo caratterizza prospettivamente. V. ritiene che l’educazione dovrebbe essere basata sul livello potenziale dei bambini, piuttosto che su quello reale.
Il metodo utilizzato da V. per indagare lo sviluppo è la valutazione dinamica dello sviluppo cognitivo potenziale piuttosto che una valutazione statica dei prodotti di apprendimenti precedenti. I metodi usati sono il metodo della doppia stimolazione (fornire al bambino uno stimolo concreto –forma- e uno simbolico-parola e vedere cosa sceglie per classificare gli oggetti) e l’aumento progressivo delle informazioni fornite.
PUNTI DI FORZA
La teoria di V. ha il pregio di dare importanza al contesto socioculturale, di integrare apprendimento e sviluppo e di fare attenzione alle differenze tra individui e tra culture diverse.
PUNTI DI DEBOLEZZA:
Manca una definizione precisa della zona di sviluppo prossimale, ed è difficile misurarla. Inoltre, è difficile studiare il contesto culturale e familiare del bambino in termini di costi e tempi.
APPLICAZIONI:
Il metodo di Reuven Feuerstein di Arricchimento Strumentale o potenziamento cognitivo si basa sulle teorie di Vygotzskij della zona di sviluppo prossimale: un mediatore guida il bambino attraverso lo sviluppo di nuove competenze (visuo-spaziali, ragionamento, vocabolario, capacità di analogie ecc) collaborando con lui e facendo il modo che il bambino interiorizzi il metodo di ragionamento. Il metodo Feuerstein attualmente si sta imponendo come trattamento elitario per i ritardi mentali lievi e le difficoltà di apprendimento.
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